Doctoraat in de Kunsten

Hoewel er grote belangstelling was om een standpunt te formuleren over de ‘doctoraten in de kunsten’, verliep het discussieproces niet eenvoudig . Oorzaak hiervan is allicht de grote verscheidenheid in de totstandkoming van de nieuwe doctoraten . De kunsthogescholen hebben zonder onderling overleg eigen regels ontwikkeld om het proces te begeleiden en het diploma toe te kennen, volgens diverse criteria en zonder eenduidig akkoord over de draagwijdte van een ‘civiel effect’, een begrip dat aangeeft in welke mate een diploma, een al dan niet verplichte, toegang kan zijn tot een functie en de eraan verbonden verloning . Het hoeft geen betoog dat ook de universiteiten die met de hogescholen geassocieerd zijn hun stempel gedrukt hebben op de verscheiden ontwikkeling van deze vernieuwing in het onderwijs en het eraan verbonden onderzoek . Ook de universiteiten onderling hebben hierover nooit overleg gepleegd .

Ook speelt, zoals wel vaker het geval is, de uitgebreidheid van het concept ‘kunst’ ons parten . In de muziek is een componist die creëert iets anders dan een muzikant die creatief uitvoert. Musici noemen hun werk ‘studeren’, wat het sowieso al dichter bij het academische brengt . In de beeldende kunst ligt dat anders . Daar gaat allicht ook veel discipline mee gepaard, maar die is minder zichtbaar . Uitspraken die voor de muziek geldig kunnen zijn, blijken dat dan ook niet te zijn voor de beeldende kunst en vice versa . Dat is steeds opnieuw het hete hangijzer als men reflecteert en discussieert over het kunstonderwijs. Of problematischer nog: als men regels opstelt . Woorden zijn geduldig, maar als gewoonten moeten veranderen, komt de kat op de koord .

Dat muziek en beeldende kunsten ander problemen met zich mee kunnen brengen wanneer het over de onderzoeksmethoden en eindvormen van een doctoraat in de kunsten gaat, is vlug duidelijk . Het begint al bij het waarnemingsverschil tussen de zintuigen, in casu oor of oog Het wordt er niet per se eenvoudiger op bij de andere kunsten . Bij tijdskunsten komen andere aspecten kijken dan bij ruimtekunsten . Als er meerdere zintuigen aan te pas komen wordt het nog complexer .

In of over?

De titel is al problematisch . ‘Doctoraat in de kunsten’ is geen naamgeving waar na rijp beraad voor werd gekozen, maar is – om defensieve redenen – eerder snel bedacht om een verschil te maken met de bestaande benaming aan de universiteiten . In de menswetenschappen maakt men doctoraten ‘over’ de kunsten, in het hoger kunstonderwijs ‘in’ de kunsten . Terwijl het voorzetsel ‘over’ duidelijk is – het verwijst naar de noodzakelijke academische afstand om wetenschappelijk te kunnen zijn – is dat met ‘in’ niet het geval . ‘In’ suggereert immers enkel dat het doctoraat vanuit een artistieke praktijk moet vertrekken . Onmiddellijk rijst de vraag of men daar woorden aan vuil moet maken . Voorlopig blijft dit een discussiepunt en wordt er verschillend geoordeeld al naargelang de opvattingen van de betrokken School of Arts en de eraan gelieerde universiteit . De verwarring wordt er niet minder op als men constateert dat in de naar het Engels vertaalde curricula ook voor de ‘in’-doctoraten de afkorting ‘PhD’ wordt gebruikt . Vertaald is er al eens geen verschil . Een heikel punt blijft de vraag of beide doctoraten dezelfde waarde hebben, wat hun civiel effect betreft . Of zorgt de ‘in’ voor een devaluatie in de connotatie?

Dit neemt niet weg dat de ‘in’-positionering begrijpelijk en allicht noodzakelijk is . Een doctoraat in de kunsten moet iets zijn dat niet kunstwetenschappelijk is: geen kunstgeschiedenis, geen esthetica, geen sociologie of antropologie of psychologie van de kunstproductie, geen musicologie en geen cultuur-, film-, theater-, dans- of literatuurwetenschappen . In deze domeinen kent men het klappen van de zweep . Om een hoogste wetenschappelijke graad te verlenen had het misschien kunnen volstaan een opleidingsprogramma te organiseren, zodat kunstenaars vrij eenvoudig in de wetenschapsmethodologie ‘over’ hun kunst geïntroduceerd werden, om dan een ‘gewoon’ doctoraat te kunnen maken . Of men had een duidelijker titel kunnen bedenken. ‘Master’ bijvoorbeeld, een verwijzing naar een mooi oud verleden. Maar ‘master’ was al toebedeeld aan een graad lager.

Het is dus anders verlopen . Van bij de aanvang waren er een positieve en een negatieve bedenking aanwezig . Het gaat enerzijds niet op dat een kunstenaar er naast het ontwikkelen van zijn artistieke praxis nog eens de zware last van het klassieke doctoraat bij zou moeten nemen . Anderzijds waren er grote verwachtingen van de specificiteit van de kennis die in de praktijk zit: in het materiaal en in de techniek, in het handelen zelf dus . De waarneming, de ervaring en het weten zijn anders als ze uit het brein komen van iemand die het ook kán . De kunstwetenschap zelf mag dus iets verwachten van deze evolutie van het onderzoek ‘in’ de kunsten .

Dit Standpunt

De hindernissen inzake de moeilijk af te bakenen eigenheid van het doctoraat in de kunsten hebben niet verhinderd dat er zich tijdens de totstandkoming van dit Standpunt een levendige en constructieve discussie ontsponnen heeft . ‘Constructief’, omdat ze binnen de Klasse van de Kunsten werd gevoerd . Zeggen dat in die omgeving een positieve attitude tegenover de kunsten en de verbetering ervan heerst, is een pleonasme . Even werd nog het plan geopperd om er een klasse- overschrijdend Standpunt van te maken . Een mooi idee, maar het zou te snel geleid hebben tot een discussie over de status van ‘wetenschappelijkheid’ en haar criteria, waarin strengheid hoog aangeschreven staat . Door de discussie binnen de Klasse van de Kunsten te houden werd het een reflectie over de fundamenten van de kunstproductie . De wetenschappelijkheid staat hier ten dienste van de kunst . De kunst behoudt haar autonome positie van ‘interpretatie van de werkelijkheid’ naast de wetenschap . Door haar wetenschappelijk te onderbouwen wordt haar positie versterkt om licht te laten schijnen daar waar de wetenschap niet over instrumenten beschikt om klaarheid te brengen . Samen leveren ze zo een bijdrage om de vormloosheden en de duisternissen in onze cultuur in te perken.

Het Standpunt bestaat, behalve uit deze inleiding, uit drie teksten en wordt afgesloten met een reflectie over de toekomst van deze evolutie in het hoger kunstonderwijs . De teksten hebben een diverse allure . Een eerste is van de hand van Willem Elias, tevens initiatiefnemer van het thema ‘Doctoraat in de kunsten’ . De tekst moet als een persoonlijk standpunt gelezen worden, weliswaar met akteneming door de Klasse van de Kunsten, waarbij ‘akteneming’ niet betekent dat elk lid het standpunt onderschrijft . Kernachtig samengevat drukt de tekst de overtuiging uit dat een doctoraat in de kunsten een belangrijk aspect kan zijn van de verdere academisering van het hoger kunstonderwijs . Hij beklemtoont ook het belang van een dergelijk proces . Wat niet wegneemt dat er blijvend interessante kunst gemaakt zal worden waarin de artistieke scholing niet zo’n grote rol zal spelen . Het autodidacte is belangrijk in het kunstenaarschap . Individueel biedt een doctoraat in de kunsten geen enkele garantie dat er betere kunst gemaakt wordt. Maar collectief is het belangrijk dat het bijdraagt aan het intellectuele klimaat van de kunstproductie . Bovendien is er de veronderstelling dat de kunstwetenschappen verruimd kunnen worden door theoretici die hun theorie ontwikkeld hebben vanuit de praktijk, een kennen vanuit een kunnen . De enige bezorgdheid die in de tekst geuit wordt is de verscheidenheid van de wijze waarop de doctoraten in de kunst in Europa, maar ook in Vlaanderen, tot stand komen . Zowel het proces als de vorm van het resultaat is niet uniform . Voor kunst is het niet-conforme geen probleem, voor de nieuwe wetenschap die de doctoraten in de kunst aan het ontwikkelen zijn, misschien wel .

Uit deze tekst werden vragen gedistilleerd . Daarover werd gediscussieerd in twee gespreksgroepen, met als resultaat twee synthetiserende teksten die het Standpunt meer profileren.1 In de eerste tekst, geredigeerd door dr. Tom De Mette en getiteld ‘Creëren is weten’, ligt de nadruk op de institutionele gevolgen van het nieuwe diploma en de relatie met het creatieve werk . Gevreesd wordt dat het belang van de persoonlijke artistieke ontwikkeling in het gedrang komt, wat niet wegneemt dat men het belang inziet van een specifiek artistiek onderzoek. In Knelpunten omtrent het doctoraat in de kunsten wordt de discussie overgedaan, met andere klemtonen maar een gelijkaardige bezorgdheid: onderzoek in de kunsten is een goede zaak en er zijn gevaren mee verbonden, maar het mag vooral de professionele kunstenaar niet uit het kunstonderwijs verjagen . Ook het grote verschil in aanpak blijft verwonderen . Het Standpunt wordt afgerond met een korte bespiegeling over de Toekomst van de doctoraten in de kunsten, met als belangrijke bedoeling de organisatoren in Vlaanderen van deze onderwijsvernieuwing een hart onder de riem te steken .

Historische blik

De term ‘academisering’ is een neologisme dat is voortgekomen uit een vergetelheid: dat de moderne kunst het ont-academiseren als belangrijk doel had . In een ruimer perspectief zou men dan ook eerder van ‘re-academisering’ moeten spreken . De antieken ontwikkelden reeds kunsttheorieën . Hoewel we bij Homeros en Demokritos al eens een uitspraak over kunst vinden, kunnen we hier toch best bij Plato beginnen . Hij ontwikkelde het ‘mimesis’ begrip, de kunst als nabootsing, dat, hoewel het voor hem de basis was om kunst te wantrouwen als een te zintuiglijke aangelegenheid, model zou staan voor de academische kunst . Ook het ‘technè’ aspect kwam ter sprake, de nodige vaardigheid om iets te maken . Het werd door Aristoteles verder ontwikkeld tot een concept dat vandaag nog bruikbaar is . De Romeinen waren er minder mee begaan, al lezen we bijvoorbeeld bij Aulus Gellius in zijn Noctes Atticae een theorie over kleur, die door Umberto Eco zeer gewaardeerd werd . De middeleeuwse gilden hadden hun wijze van kennisoverdracht op basis van onderzoek en ervaring . Doorgaans wordt Leonardo da Vinci beschouwd als de grondlegger van de academie, omdat hij ook theoretische inzichten doorgaf . De academie ontwikkelde zich als een instituut waar onderzocht werd hoe het goddelijke of de idealiteit voorgesteld kon worden door bepaalde regels te volgen . Vrij onderzoek was dat niet echt, maar het was wel een voortdurend onderzoeken . (Dat lezen we ook op de website van de KVAB, onder ‘Geschiedenis’ .) We mogen de invloed van de renaissance op de westerse geschiedenis niet onderschatten . In het Italië van de 15de eeuw ontstonden gespreksgroepen van geleerden van allerlei slag die het voornamelijk hadden over filosofie, taal en wetenschap. Zij wilden onder andere de natuur, gezien als de samenhang van de kosmos, op een experimentele manier benaderen, vrij van overgeleverde en veelal foutieve ideeën . Zeg maar: de boekenwijsheden van de middeleeuwse scholastiek . Hier komen de twee betekenissen samen . Enerzijds is er het instituut academie, waar de wijze van kunst maken volgens bepaalde modellen doorgegeven wordt . Anderzijds is er de academie als plaats waar nagedacht en gediscussieerd wordt over hoe de werkelijkheid in elkaar zit . Terloops brengen we nog even in herinnering dat het woord ‘academisch’ oorspronkelijk niets meer betekent dan dat het een aangename plek was met olijfbosjes, weliswaar ter ere van Athena, de godin van de wijsheid . In de buurt van zo’n plek stichtte Plato zijn school, de Academie . Dit model herstelden de renaissance-geleerden graag in ere, samen met de naam .

De ‘academisering van de academie’, die een re-academisering inhoudt, betekent dus niets anders dan dat het kunstonderwijs zich moet bewegen in het ruimere debat van de reflectie over de werkelijkheid, en niet alleen in de autonoom gewaande artistieke realiteit . Het eerste was al te lang het monopolie van de universiteiten, die deze benadering van de werkelijkheid vanuit de renaissance ontwikkeld hebben en haar – niet te vergeten – via de Verlichting in een blijvende bevraging methodologisch op punt hebben gesteld . Toegegeven: het ontstaan van universiteiten dateert uit de middeleeuwen (11de eeuw) . Ze waren een afsplitsing van de kloosters, kenniscentra gespecialiseerd in de theologie, en werden meer profane plaatsen waar zaken over het leven geleerd werden die nuttig konden zijn .

Ik herhaal graag dat we het belang van de renaissance en het humanisme niet mogen miskennen. Enerzijds was er de filologische terugkeer naar de oude teksten van de ‘heidenen’ . Erasmus kan hier als schoolvoorbeeld dienen . Anderzijds was er het natuurkundige experiment, met Newton als held van de geest . Ook de rationaliteitsfilter van de Verlichting houdt men het best in gedachten.

Ook de oorspronkelijke relatie tussen kunst en religie mag men niet onderschatten . Dat is ook zo voor het onderwijs . Het wetenschappelijk onderzoek kan snel als ‘een gevaarlijk overbodig weten’ beschouwd worden . De aanvankelijke weigerachtigheid van het kunstonderwijs om te academiseren – en dus op een wetenschappelijke manier te praten over waarmee men bezig is – mag gerust een mythische dimensie van de artistieke attitude genoemd worden . De uitspraak dat ‘alles uit de buik zou komen’ is daar een mooi voorbeeld van . Kortom, het is belangrijk dat ook het kunstonderwijs zich baseert op een onderzoeksattitude wil het de kwalificatie ‘hoger’ behouden.

Wetenschappelijk onderzoek

Ver zijn we nog niet met onze inleiding . Want wat is onderzoek? Het woord en ook het werkwoord ‘onderzoeken’ behoort tot het soort waarbij men minstens met één adjectief of bijwoord moet verduidelijken waarover men het heeft om betekenis te krijgen . Is onderzoeken immers niet de meest evidente handeling die is verbonden met de ontwikkeling van de hersenen van het zoogdier ‘mens’? Het gaat met name om het in werking zetten van zo veel mogelijk zintuigen, met een al dan niet terechte voorkeur voor het oog, om waar te nemen en vervolgens het waargenomene te ordenen binnen een bestaand categoriesysteem dat dynamisch is of, als het nog niet bestaat, binnen een te construeren systeem . De grote veelheid waar dit toe leidt, valt niet over één kam te scheren: het gaat van het spoorzoeken van de Indiaan en het uittesten van kruiden door de medicijnman tot forensisch, medisch... wetenschappelijk onderzoek . Over dit laatste gaat het hier . Interessant is dat een niet gering aantal betrokkenen het sluwe idee bedacht hebben om de artistieke praktijk zelf ook ‘onderzoek’ te noemen . Aan de VUB heeft met dit zelfs een tijdlang geclaimd als het ‘Brusselse model’ . Kunst maken is inderdaad een zoekproces: wat wil ik vertellen? Wat ga ik maken? En hoe ga ik het maken? Dit is per definitie iets anders omdat het geen metaniveau heeft, een afstand van waaruit naar de artistieke praktijk gekeken wordt . Picasso’s gevleugelde woorden ‘Ik zoek niet, ik vind’ zijn daar een bevestiging van .

Blijft de vraag wat men onder ‘wetenschappelijk’ moet verstaan . Daarover bestaat binnen de wetenschap zelf geen consensus . Die discussie is zelf al een belangrijk aspect van de wetenschappelijkheid . Zo is er de opsplitsing tussen de exacte (natuur)wetenschappen en de menswetenschappen . De geschiedenis van de natuurwetenschappen toont dat zich vergissen menselijk is . Daarenboven kampen de humane wetenschappen geregeld met methodetwisten . Er zijn er die bij het handboek ‘logica’ zweren en vinden dat de menselijke ervaringen en gedragingen zo kwantitatief mogelijk geregistreerd moeten worden, naar het model van de natuurwetenschappen . Deze (neo)positivisten geloven in ‘discursiviteit’, een mooie term om te stellen dat alles op redelijke, zeg maar: logische, basis uiteengezet moet kunnen worden, zodat we weten waarover we spreken . Tegenover dit kwantitatieve staat het kwalitatieve onderzoek, dat meer belang hecht aan de verhalen die verteld worden . De grote vondst was hier dat het er niet zozeer op aankomt de verschijnselen te verklaren dan wel ze te begrijpen, er de door de mens gegeven zin van in te zien. Probleem is dat dit wel eens leidt tot woordenkraam .

Het is duidelijk geen evidentie de kunstwereld van vandaag op morgen te verplichten om in dit wetenschappelijke spel van de universiteiten mee te spelen . Misschien willen politici hier wat te snel gaan. Er is ook geen enkele reden om geen rekening te houden met de exacte wetenschappen . Schilderkunst is immers scheikunde . (De liefde is dat ook, als dat een troost mag wezen .) En de band met technologie brengt de kunst dicht bij de ingenieurswetenschappen, die andere tak van het homo faber zijn . Wat de menswetenschappen betreft, is de logische rationaliteit geen evidentie . Hoewel de conceptuele kunst graag met Wittgenstein dweept, vrees ik dat Wittgenstein geen goede criticus van dat werk zou geweest zijn, zelfs niet in de meest cerebrale uitingen . Hij hield daarenboven van de populaire cultuur . Zoals overigens ook Freud de band tussen de psychoanalyse en het surrealisme niet zag . Op het einde van de rit ontsnapt de conceptuele kunst doorgaans aan de logica . Het dichtst staat kunst bij het kwalitatieve onderzoek, omdat het twee wijzen zijn om de wereld te begrijpen . De ‘subjectiviteit’ als uiteindelijk enig fundament is in beide gevallen de basis.

Wetenschap en kunst

Dit hoofdstuk kwam tot stand met Tom De Mette als auteur en als deelnemers aan het gesprek: Ronny Delrue, Lucien Posman, Piet Swerts en Bart Verschaffel.

De tendens tot academisering zet zich met de implementatie van het zogenaamde ‘hogescholendecreet’ de jongste jaren ook door in het hoger kunstonderwijs . Verschillende systemen om te doctoreren in de kunsten bestaan momenteel naast elkaar. Meningen en ervaringen lopen hierbij vaak uiteen. Reden genoeg om een groep experts uit het hoger kunstonderwijs samen te brengen voor een debat . Dit hoofdstuk werd geredigeerd door dr. Tom De Mette op basis van een focusgroep over de problematiek van het doctoraat in de kunsten, die plaatsvond op 23 maart 2015 te Brussel .

Deze tekst is een beknopt verslag van een focusgroep over de problematiek van het doctoraat in de kunsten, die plaatsvond op 20 april 2016 te Brussel: aanwezigen waren Frans Boenders, Michel Buylen, Siegfried De Buck, Willem Elias, André Laporte, Lucien Posman en Paul Van Gysegem .

Bij onze poging om op de hoogte te raken van de onderwijskundige problematiek hadden we gehoopt een beroep te kunnen doen op interne verslagen (van opleidingsraden enz .), maar die waren er niet of ze werden niet vrijgegeven . Om een beeld te krijgen van de actualiteit, die suggesties voor de toekomst in zich draagt, gingen we grasduinen in de website-informatie over het doctoraat in de kunsten van de verschillende hogescholen . Dat was zeer bemoedigend .

Decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap, geraadpleegd via http://data-onderwijs .vlaanderen .be/edulex/document . aspx?docid=12458

Met dank aan mevrouw Isabel Devriendt (HISK) en Luka Vandeghinste (stagiair VUB/HISK) .

This position paper on the PhD in the Arts was brought by Willem Elias . Since halfway the nineties, he has been keeping track of how higher art education is evolving and has, consequently, been trying to find ways of qualifying its teaching staff, which mainly consists of artists . Willem Elias did this either as chair or as member of numerous teaching committees and as part of his research into the education of arts, since the latter also raises the question of how to shape an artist . Approximately ten years ago, the ‘PhD in the Arts’ came into being, something of obvious interest to the Class of Arts of the Royal Flemish Academy of Belgium for Science and the Arts . Part of the Class’s current members are rather sceptic and wonder if scientific research is not too dangerous a distraction from the core business, which is to create art . Other members, however, have themselves obtained this specific degree. Those in favour and those opposed thus make one group . Of course theorists, art historians and art philosophers also have an opinion on the matter . In the aftermath of an essay by Willem Elias, two separate discussion groups tackled the questions his essay had raised . The essay focusses on what ‘academisation’ could mean for higher art education and on the possible role, in this matter, of the Doctorate in the Arts . This is basically quite similar to what it meant to Da Vinci, but broader and of course adapted to present times. Da Vinci was said to be the first not to just teach his pupils on how to ‘do’ things, but also on adding a theoretic dimension . Ever since the university colleges were ‘created’ (Flemish decree, 1994), the degrees they issued held an equal civil effect as those issued by universities . This implies another type of education and a different way of training their lecturers, who now have to adopt a research attitude . Voices were heard in favour of something similar, something equivalent to the universities PhDs, so the PhD in the Arts came into being . A doctorate ‘in’ the arts as opposed to one ‘about’ the arts, the ‘in’ implying the major importance of the PhD student’s artistic practice . It also implies that, when there is a written part to the doctorate, the workload it involves should be less than that of the classic doctorate, in order not to make a PhD in the Arts much more demanding . There is, however, no consensus yet on the exact balance between ‘word and deed’ . In some university colleges, the text is of minor importance and the oeuvre specifically created for the doctorate is the heart of the matter. In others, the ‘masterpiece’ should come with a number of scientific articles related to it . The essay concludes by stating that no matter the ultimate form of the PhD in the Arts, it is a positive thing for some artists to be able to insert their artistic practices into a broader theoretical framework, especially for those who want to proceed in teaching their mastery . But it may also be viewed as part of the growing integration of the artist in society, with the artist no longer roaming on the edge of it, a position to which he was confined in the nineteenth century.
Though the discussion groups do not underestimate the importance of this type of degree, they warn of its potential risks . They thus stated that this degree could
4
under no circumstances become a requirement for teaching higher art education, as successful artists must continue to play their part in this type of education . Furthermore, the doctorate should not be made to comply with university standards . It has to maintain its authenticity, with the artistic practice playing the lead role . The discussion groups also recommend to try, eventually, to achieve a more uniform format so that, unlike now, all Flemish Schools of Arts apply the same criteria to obtain a PhD in the Arts, a format preferably also complying, of course, with international standards.